2009年10月9日，社科学院哲学系举办了一场题为“海德格尔的形而上学思想探析——兼论海德格尔的纳粹问题”的学术沙龙。此次沙龙由社科学院副教授彭立群老师主讲。社科学院哲学系教师彭学农、徐琴、刘友古、朱承、张艳芬、刘小涛等老师参加了此次沙龙，参加讨论的还有部分研究生、本科生同学。沙龙讨论会由哲学系杨庆峰老师主持。

     彭立群首先介绍了海德格尔提出“形而上学”问题的相关背景。《存在与时间》发表后，海德格尔获得了很高的学术声誉，但他发现基础存在论遭遇到被误解的尴尬（基础存在论的本义：第一，研究存在之为存在，第二，一切其它存在论所源出的存在论，第三，对此在的存在论分析就构成了基础存在论），在海德格尔这里，对此在的存在论与存在之为存在是一体的，分析此在的存在论【生存论】就是存在论本身。而公众的理解却把基础存在论等同于世界观与人类学，在海德格尔看来，基础存在论既不提供世界观，也不是人类学。而且老师胡塞尔也对海德格尔的基础存在论提出了尖锐的批评，认为其模糊、冗长、失去了哲学之价值。这些促进海德格尔致力于寻找其它术语来继续基础存在论的研究。在他看来，“形而上学”是符合这种要求的，因为形而上学几乎是存在论的代名词。西方哲学有一种传统，认为形而上学包括存在论、宇宙论、心理学和自然神论。而存在论是一般形而上学，其他三种是特殊形而上学（见《康德与形而上学问题》）。所以海德格尔主动选择“形而上学”来表达其核心关怀，这种努力表现为其思想中出现了形而上学的序列：《逻辑的形而上学基础》、《现象学之基本问题》（导论中有“科学的形而上学”的提法）、《康德和形而上学问题》、《什么是形而上学》，《形而上学的基本概念》，《亚里士多德的形而上学Θ1-3：关于力量的本质和现实性》，《形而上学导论》等等。应该说，形而上学为海德格尔的思想提供了巨大的生长空间，它既包含“第一哲学”追本溯源的指向（向前），也涵纳“物理学之后”的诉求（向后）。前者强调的是对前提条件的追问（A priori），后者注重对一个既有对象或领域的总结和超越（tranzendent）。

     接下来，彭立群把海德格尔的形而上学思想概括为“转识成智”和“返本归真”。“转识成智”是指从知识论转向生存论，从追求知识转向追问自己展开自己的方式。知识论实际上反映了人的一种“本性”（“求知是人类的本性”），即用“范畴”去把握甚至攫取外界。知识论大多数情况下眼睛向外，追求给予主词以谓词以形成判断，并用判断来指导人的生活。而生存论更注重追求智慧（认识你自己，自知自己无知），实际上也是认识人的有限性。“有限性”有三个方面的意思，一是人是有死者，生命极其有限；二是人受到历史处境的极大制约；三是指人有限定的能力（神力，参见《圣经·创世记》），这是指人的构造世界的能力。尤其是对第三种“有限性”来说，只要你愿意，总有你能决定的地方，这取决于你是否愿意发挥自己的意志。但大多数人没有认识到自己的有限性（前两种有限性），更没有试图发挥自己的“神力”。因此海德格尔形而上学思想的核心关怀就是让人从知识论路向转向生存论路向，具体表现就是从追求科学知识转变为常识分析（从日常行为入手），在弄清常识结构的基础上，转向对“有限性”的体认与实行。

     “返本归真”中的“返本”是对海德格尔追求基础（Grund）倾向的概括，在海德格尔看来，在人生活的三层次中，作为基础的既不是“求知”，也不是伦理道德意义上的“实践”，而应是“创制”的生活。创制是匠人和诗人的生命状态，主要体现为能够创造、能够自主赋予含义。“归真”则指“去蔽”，即不断反思和超越未认识到其有限性的常人状态，通过不断反对生命中的常人状态，以回到真实的自己以及世界。

     海德格尔的形而上学一方面具有很强的包容性，赫拉克利特、巴门尼德、亚里士多德、康德、胡塞尔、尼采、荷尔德林等人的思想都融会其中，另一方面对实存主义（存在主义）、社会批判理论、后现代主义都产生了不小的影响，而且与东方思想也有着对话的空间。

关于理论价值问题，彭立群认为，海德格尔的形而上学思想对人生“转变”（翻转）的提醒非常值得关注。在海氏看来，真正的人在其生命过程中都需要这样一个翻转，即从不自由不自觉转向要自由自觉。自由在海氏那里实则为康德的“自己立法，自己遵守”。国人熟悉的那种为所欲为不是自由，反而是自己约束不住自己。“立法”则是对人的负面的有限性给予正面的限制，这也与佛家的“对治”、道家“相反相成”、儒家提倡“人人皆可为尧舜”形成了一种“响应”关系。这样，愿进入形而上学生命状态的个人，就能给自己赋予希望和方向。另外，在反对知识论哲学中心的转型中，西方当代哲学的一个主阵地就是创制领域研究。海德格尔的形而上学强调返回创制领域，在马克思、尼采等人之后，他也是创制研究路径的开创者之一，具体说来，马克思那里是生活（生命）的生产，尼采那里是生命，实用主义那里是功用、日常、生命、实际分析，分析哲学那里是语用分析，哈贝马斯那里是生活世界。

     对于大家都关心的海德格尔与纳粹的关系问题，彭立群给出了自己的理解。之所以出现这种情况，首先可能是因为海德格尔缺乏“工夫”的修养。对真正的人来说，“自己立法，自己遵守”不能只成为“口头禅”，要让自己的思想和行为统一起来，要让自己有意志和能力实行自己选择的意义。这也是很多中国老一辈知识人的惨痛教训。第二个原因可能与海氏的研究路径有关系。他是一种唯美的研究路径，其中善恶感可能被无形中削弱。就海德格尔自己来说，他更关注伟大与否（如他在《形而上学导论》中赞叹纳粹的伟大），对是否合乎道德似乎不太敏感。第三个原因可能是其个性使然。海德格尔一方面自视甚高，贡高我慢现象很突出；另一方面他也有依从的一面。所以，他一方面被“群众运动”裹挟着失去了方向感，从而认纳粹为德国的希望，而且把纳粹的粗暴视为革命必要的代价；另一方面，在他发现投身纳粹的错误后，又为了维护形象而迟迟不愿承认错误，甚至还百般推卸自己应承担的责任。最后，海德格尔依从纳粹还与德国的大环境有关，一战战败以及1929年的经济危机让德国人积聚了太多的不满，魏玛政府生不逢时，底层民众甚至是很多高校中“德国感”强烈的知识人都呼唤铁腕政府来改变现实，纳粹的上台不是偶然的，海德格尔本人就是一个“德国感”很强的人。

     后，彭立群认为，在形而上学被“打倒”的时代，形而上学的生命力依然存在，那就是作为人类的提醒者（不知疲倦地提醒偏差和不够彻底），作为人类的精神家园的有所言说者（给出希望），保守“说不”的权利，对着人类自身开战。但这一切的前提是有形而上学生命状态的人要知道自己的限度，那就是既不追求成为神，也不追求成为代言人。

    朱承老师补充介绍了冯契先生的“转识成智”思想，即化理论为德性、化理论为方法。他还就哲学家在政治上容易犯错误、学术和为人怎样平衡等问题提出了自己的观点。张艳芬老师结合西方哲学史，对“转变”和“唯美”进行了分析。徐琴老师主张也要考虑学者所处的现实环境，对海德格尔等学者要持一种体现人性关怀的宽容的态度。刘友古老师就君子人格、如何理解“物”等问题和老师们进行了热烈的讨论。刘小涛老师就“逻辑的形而上学基础”还是“形而上学的逻辑基础”提出了自己的见解。杨庆峰老师从海德格尔的“去远”(deseverance)谈及了传统形而上学的特性以及海德格尔形而上学的特征，并对由于海德格尔的唯美追求从而遮蔽善恶感做了分析，他还从科学技术哲学的角度谈了自己对“物”的功能与意义问题的分析。陈凌同学认为，不能一上来就有“海德格尔与纳粹的关联是错的”的前设，而且他认为勇于坚持自己是一种天性流露的结果。最后，彭学农老师就对种族主义和阶级等问题与老师们进行了讨论。                                                （彭立群整理）